合宿免許の情報
生産力の発展は人間に余暇を与え、精神活動・文化活動に固有の時間空間を捷供したのであり、このような事実が学校の発達の背景になっています。
学校の功罪は、すでにその起源のうちにあったといえましょう。
中世末期から、商業交易の活発化は、都市の市民の間に教育への関心を呼びお錮開哨桝田こし、都市には商業・交易にかかわる実務的な知識をみたすための、手軽な私企業しての学校が数多く発生しました。
それは街の三叉路をそのまま学校し、ごく些末な知識を教えるものから、ラテン語学校(文法学校)、さらに高級な法・医・神学等の専門的知識を教える学校(のちの大学)等、さまざまな学校が現われてきます。
また、ボローニャ、パリ、オクスフォードなど、ヨーロッパ各地に大学町がつくられました。
これらの学校は、ほんどの場合、庶民の生活は無関係のものであり、庶民の子が学問を身につけるこはあっても、それは庶民でなくなるためのものであったといえます。
しかし、十五、六世紀になる、母語による、庶民教育のための読み書き算の学校も現われはじめました。
それらは多くの場合、教会の教区学校して、宗教教義(カテキズム)による宗教・道徳教育結びついていました。
また僧院そのものがその宗派の教義を深め、ノ広めるための学校であり、これらのなかには、たとえば海外での布教活動結びついて建てられたジエズイッの教会学校(コレージュやセミナリオ)のように、非西欧諸国の文化伝統競合しつつ、新しいスタイルの学校なり、ヨーロッパ文化の窓口しての役割を果たしたものもあります。
中世末期以降、支配階級の教養の場して発生した。学校は、大学およびそれへの準備過程しての中等教育を発展させました。
そして庶民のための学校は、これは別系統のものして、教会による宗教-1道徳教育を中心に、社会の秩序維持の方策の一つして発達してきたのです。
十七世紀にはいる、科学革命を背景に、科学・技術は急速な展開を示しました。
とりわけ印刷技術の発達を媒介して、従来の文化伝達の様式に大きな変化が現われてきます。
技術が、わざして属身的にその人に担われ、それをカンやコツによって伝達するいうそれまでの方式にかわって、理性共通感覚(コモンセンス)の持ち主ならばだれにでも知識(科学)の分かち伝えが可能なり、それによって一人ひとりの内側に真理をつみ重ねるいう意味での知育子どもの発見さらに十八世紀には、科学の精神人権思想を背景に、「子どもの発見」「子どもの権利」の思想が主張されるにいたります。
すでに十七世紀の半ばに、パスカルが「子どもは人間ではない」その著作(「愛情念に関する説」一六五二-五三年頃)に書きつけていたころ、ベーコン親交のあったコメ:ウスは『大教授学』(一六五七年)の扉に、「すべての者にすべてのことを教えねばならない」書いていたのですが、彼は、その教育の可能性を「いまだ迷宮にのみこまれておらず、迷宮によって破滅せしめられておらぬ存在、すなわち可塑的な、けがれなき児童」に求めたのです。
その汎知学校の構想には、彼の発達的視点もに、万人教育の思想が示されています。
子どもへの着眼は、単に思想家だけのものではありません。
十七、八世紀を通しての自然人間の発見は必然的に子どもの発見をみちびき、その時代の絵画には「小さな大人」ではない子ども像が現われるようになり、あるいは育児の習俗にも「子どもの発見」に向けての変化の兆しがみえるこは、アリエースの指摘するころです。(『(子供)の誕生-アンシァン・レジーム期の子供家族生活』みすず書房、一九八〇年)。
そしてルソーの『エミール』(一七六二年、岩波文庫)は、その書全体がまさしく自覚的な「子ども青年の発見」の書であったといえます。
「人は子どもいうものを知らない……このうえなく賢明な人々でさえ、大人が知らなければならないこに熱中して、子どもには何が学べるかを考えない。
かれらは子どものうちに大人をもめ、大人になるまえに子どもがどういうものであるかを考えない。」こことには、『エミール』のねらいが端的に示されています。
そして「子どもの発見」は、おとなはちがう子ども・青年の発見であり、その固有の権利の宣言に通じていたのです。
彼はこうも書いています。
「自然は子どもがおとなになるまえに子どもであることを望んでいる
この順序をひっくりかえそうする、成熟してもいない、味わいもない、そしてすぐに腐ってしまう速成の果実を結ばせるこになる
わたした。ちは若い博士老いこんだ子どもを与えられるこになる」。
子どもの発達には段階があり、未来のおとなのために子どもの現在を犠牲にするこは、その未来をも貧しくいびつなものにするいうこの主張、そして教育は「子どもの自然のあゆみ」に即してなされるべきだという主張こそ、「子どもの発見」の真の合意だいえましょう。
それはまた、おとなは違う子ども時代の充実を、子どもの固有の権利して自覚する道を開いたのです。
このルソーの思想は、教育者はもより、文学者にも大きな影響を与えました。
イギリスのワーズワースやブレイクは、子どもの無垢な心をうたい、子どもの不幸な現実を批判しました。
ユーゴーは子どもをたたえる詩もに、「コロンブスはアメリカ大陸を発見した。が、自分は子どもを発見したのだ」ということばを残しています。
フランス人権宣言に象徴される近代市民革命は、教育学校のあり方についても転機をもたらしました。
絶対主義国家のもでは、「国家が教育者」(フリードリッヒ大王)であり、国家が公教育の組織者考えられていました。(ヲ・シャロッテ『国民教育論』一七六三年)
市民革命は、絶対主義国家に対して国民(人民)主権を対置し、個人の価値精神の自由を要求するものでした。
フランス革命の擁護のために健筆をふるったマス・ペインは、基本的人権の根拠は「人が人して平等である」という信念のうちにあり、人間が人間であるこの自覚を自己のなかで深め、それを同じく他人に認めることをおいてない考え、そのことをこうのべています。
「人間が造物主の手によって作られた時点……その時点で、人間は一体何であったか
人間だったのである。人間であることが、その高貴な、そして唯一の肩書だったので、これ以上高貴な肩書は、人間に与えるこはできはしない。」この彼にって、革命は圧制のもとでの民衆のみならず貴族を「人間にまで高めた」ものであり、その意味でも、革命は「人間性の復興」だというのです。
そして、その人権のなかには「すべての知的権利、ないしは精神の持つ権利が含まれ、人間はその権利を放棄するこはない」とのべています。(『人間の権利』一七九二年、岩波文庫)。
この人権の思想もに教育もまた個人一人ひとりの権利であり、それは精神の自由にって不可欠のものとしてとらえられるようになりました。
そして教育はそれ自体が人権の一つである同時に、その他の人権の内実を保障する条件考えられるようになったのです。
絶対権力の精神支配に抗して人権精神の自由を主張する観点からは、当時の単なる秩序維持や宗教教化のための学校やコレージュは、否定の対象して映ります。
そこで、教育のあるべき形態しては、家庭教育ないし父権の被信託者しての家庭教師による私教育こそが、教育の理想考えられました。
イギリスの市民革命に思想的基盤を与えた。ロックやフランス革命に影響を与えたルソーの教育論は、その典型です。(ロックの『教育論』一六九三年、ルソーの『エミール』)
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